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La métacognition implicite et état métacognitif.

publié le 21 oct. 2011 à 13:30 par Armelle balaschanel   [ mis à jour : 16 janv. 2012 à 07:15 ]
Ces deux notions avaient fait débat lors de la soutenance de ma thèse. Je souhaite ici les soumettre aux commentaires. Je rapporte donc ce que j'avais écrit à l'époque, espérant engager le débat avec les lecteurs que cela intéresserait.

Je souhaite revenir ici sur la distinction entre deux niveaux de conscience de la métacognition. A ma connaissance, il s'agit là d'un paradoxe laissé jusqu'à maintenant dans l'ombre. Paradoxe, en effet, de parler de métacognition implicite. Le préfixe "méta" indiquant un niveau supérieur de référence, la métacognition désigne, pour tous, la connaissance de la cognition et la gestion de cette cognition. Mais à quel niveau de conscience se situent ces connaissances ou cette activité métacognitives ? S'agit-il de connaissances "en acte" ou de connaissances réfléchies, s'agit-il de régulations cognitives pré-réfléchies ou de régulations conscientes et explicites 
En effet, on le sait, la cognition recouvre l'ensemble des actes et processus de connaissance, c'est à dire les moyens mentaux pour acquérir l'information (perception, apprentissage, mémoire, intelligence, fonctions symboliques, langages). Elle accompagne le comportement qu'elle explique en partie : la dimension affective pouvant jouer un rôle non négligeable. C'est pourquoi la métacognition signifie, dans une de ses acceptions, la connaissance par le sujet de ses actes et processus de connaissance, et dans l'autre, le contrôle et la régulation de cette cognition.
Certains entretiens réalisés pour ma thèse ont mis en lumière que ces connaissances ou cette régulation peuvent être plus ou moins conscientes. Par exemple, pendant son "apprentissage", Ren[1] conceptualise l'action pour percer un trou centré sans l'usage d'un tour, mais il n'a alors aucune conscience de sa cognition. Il réfléchit, mais n'a pas une conscience réfléchie de son activité mentale. Il en va de même pour Mon, Fan 2 ou Yon, dont l'objectif est de réussir une action. La prise de conscience de l'activité mentale mise en oeuvre pour réussir s'effectue au cours de l'entretien, que l'on peut qualifier de "métacognitif" dans la mesure où il favorise justement l'explicitation de ces activités mentales habituellement pré-réfléchies.
A l'opposé, Nan 2, Val 2, Fre 2 sont attentives à l'acte "apprendre", conscientes de leurs stratégies passées, de leurs résultats insatisfaisants et des stratégies à envisager pour mieux réussir. Chacune connaît même les raisons pour lesquelles, selon elle, la stratégie envisagée sera plus efficace : l'apprentissage prendra du sens, l'attention pendant les cours correspond à la moitié de l'activité de l'apprentissage, l'entraînement favorise l'acquisition des automatismes, l'attitude positive favorise la réussite.
Entre ces deux extrêmes, se situent des apprenants dont l'objectif est explicitement l'apprentissage, mais dont l'attention oscille entre le contenu et la démarche (Fov, Jul). Selon que l'apprentissage se déroule aisément ou qu'il se heurte à des difficultés, ces sujets gèrent leur activité de manière pré-consciente ou en viennent à "débrancher leur pilote automatique" pour réguler consciemment leur cognition. 
Le plus grand nombre des sujets "savent" en théorie que les activités mentales existent (leur description se déroule relativement facilement, ils ont les outils conceptuels pour en parler), mais ils se laissent guider par elles plus qu'ils ne les gèrent (Nan 1, Val 1, Fan 1), plus conscients du contenu de l'apprentissage que de sa conduite, plus orientés vers un résultat que préoccupés par le moyen d'y accéder.
Pau, pour sa part, n'a jamais eu l'expérience consciente de ces activités mentales avant l'entretien, bien qu'elle sache qu'apprendre c'est "remettre en route les mécanismes mentaux". Elle découvre, en les décrivant, en quoi consiste concrètement la réflexion, la compréhension et les stratégies qu'elle adopte inconsciemment pour réussir ces gestes mentaux.
Ainsi, peut-on parler de métacognition explicite lorsque le sujet est conscient de son activité de connaissance, il y porte une attention volontaire. Il peut alors anticiper, programmer, contrôler son activité cognitive. Ce qui caractérise ce niveau de conscience c'est le fait que la cognition soit nommée et qu'elle devienne ainsi objet conceptuel sur lequel la pensée peut réfléchir, faire des hypothèses, qu'elle peut travailler, concevoir autrement. A l'inverse, on parlera de métacognition implicite, quand le sujet connaît de manière pré-réfléchie un certains nombre d'éléments concernant sa cognition (les traits psychologiques ou mentaux qui le caractérisent, les stratégies qui lui réussissent, par exemple), ce qui lui permet de réguler inconsciemment, sans contrôle conscient, sa cognition
La métacognition implicite existe également dans le cas où les sujets régulent leur apprentissage ou toute activité de traitement de l'information de façon pré-consciente. Dans ce cas, ils ont eu l'occasion par le passé de prendre conscience de leurs actes ou processus mentaux, mais dans l'apprentissage décrit, ils ne font pas explicitement appel à ces connaissances et les utilisent de façon automatisée. C'est le cas de Jul ou Fov, quand ils ne portent pas attention à leur apprentissage, de Ren ou Yon qui appliquent automatiquement une méthode de résolution de problèmes acquise (par conditionnement ?) en formation, c'est encore le cas de Nan 1 ou Val 1 qui apprennent en appliquant sans y réfléchir les stratégies qu'elles se sont données autrefois pour réussir.
En résumé, ces entretiens montrent que les apprentissages des sujets portent sur des objets différents et se trouvent à des niveaux de conscience différents.
a ) L'attention de l'apprenant peut être tournée vers l'action qu'il est en train d'apprendre (calculer une surface), et seulement elle. Dans ce cas, on peut observer trois niveaux de conscience : soit le sujet agit de manière pré-consciente, parce que la démarche pour agir, à laquelle il a été attentif un jour, est maintenant automatisée ; soit il agit de manière pré-réfléchie, parce qu'il n'a jamais porté attention à sa manière d'agir ; soit il agit "consciemment" et porte attention à ses conduites, à ses actions, à ses actes
b ) Mais son attention peut être tournée (ou non) vers l'acte d'apprendre lui-même : il ne s'intéresse plus seulement au contenu de l'apprentissage et aux actions qui l'accompagnent (poser une multiplication, chercher les données pertinentes ...) mais il s'intéresse aussi aux démarches à adopter pour apprendre,  aux moyens et aux stratégies possibles, aux raisons qui peuvent justifier ces choix  Là encore trois niveaux de conscience possibles. Soit il apprend de façon automatique, "par habitude", parce que sa manière d'apprendre, anciennement objet d'attention est complètement automatisée. La gestion de l'apprentissage se fait de façon pré-consciente (il peut toujours "débrancher le pilote automatique" quand il y a un problème et choisir d'autres stratégies si l'apprentissage n'aboutit pas aux résultats escomptés). Soit il apprend de façon pré-réfléchie car il n'a jamais été attentif à sa manière d'apprendre, et n'a peut-être même pas conscience que l'acte apprendre est un acte en soi qui peut être observé, analysé, décomposé, amélioré et il n'a donc pas de moyens pour remédier à un problème d'apprentissage et ne régule pas sa manière d'apprendre. Soit il apprend de façon consciente, et porte attention à ses stratégies, et aux causes de ces stratégies ; il régule ainsi consciemment son apprentissage.

La métacognition est déjà connue comme étant la composante de connaissances métacognitives et de conduites métacognitives. Il me semble qu'il faut ajouter un élément important à l'existence de la métacognition, je veux parler des états métacognitifs
En effet, si la science a bien montré que le développement de la métacognition repose sur des connaissances de phénomènes psychologiques (savoir que les états mentaux internes existent, savoir qu'il existe des processus mentaux différents et savoir que ces processus sont reliés entre eux), il me semble qu'elle n'a encore rien dit quant aux états mentaux préalables à la métacognition. Je veux parler d'une certaine attitude et d'une certaine posture mentales. La notion d'attitude dénote une disposition interne du sujet à l'égard de la métacognition (prêt à accueillir des informations internes ou externes à propos de la gestion de l'apprentissage), celle de posture ajoute une dimension dynamique à cette disposition interne (prêt à réagir aux informations qui se présenteraient). Ainsi, Fov et Jul, tout en étant attentifs au contenu de leurs apprentissages respectifs, ont une forme de vigilance à l'acte d'apprendre. La vigilance est un état de réactivité de l'organisme allant du sommeil à la veille la plus intense ; elle est, en psychologie, synonyme de la notion d'attention utilisée dans le langage courant.
Cela signifie que, pour accéder à un état métacognitif, le sujet doit adopter une sorte de filtre qui lui permette de différencier, au milieu des informations concernant l'apprentissage, celles qui se rapportent au contenu et celles qui concernent la démarche, et un système de focalisation qui favorise, selon les besoins, la centration de l'attention sur l'une ou l'autre dimension de l'apprentissage. C'est cet état métacognitif qui devrait permettre le processus dynamique qu'est la prise de conscience, en dehors de toute contrainte du réel, sans attendre que les difficultés se présentent, voire en les anticipant
Les entretiens révèlent combien cet état métacognitif dépend d'expériences et d'habitudes métacognitives. En effet, Pau, en ayant l'expérience explicite de sa pensée, devient immédiatement capable d'accéder à un autre exemple de compréhension dans lequel elle procède de la même façon que pour comprendre la leçon. On peut faire l'hypothèse que cette expérience métacognitive va favoriser un état métacognitif qui lui permettra ensuite de repérer des situations dans lesquelles elle "fonctionne" différemment. De même, Fov et Jul, habitués par leur formation à réfléchir à leur manière d'apprendre, focalisent spontanément et quasi automatiquement leur attention sur la démarche d'apprentissage quand cela se révèle nécessaire. En revanche, Fan, tout en ayant décrit sa manière d'apprendre, ne semble pas, à la fin de l'entretien, avoir pris toute la mesure de la différence entre exécuter des consignes pour apprendre et développer des stratégies pour apprendre. Ainsi, n'ayant pas eu de réelle expérience métacognitive pendant l'entretien, je ne suis pas sûre qu'il soit en mesure de focaliser spontanément son attention sur sa démarche, à moins que la « résistance du réel » ne l'y contraigne.


[1] Les noms des interviewés ont été codés, pour respecter leur anonymat. Certaines personnes ont participé à deux entretiens, c’est pourquoi leur code est associé à un numéro.

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